课例概况
课例点晴
你的课堂是碎片化的知识教学，还是结构化的问题探究？如何把碎片化的知识教学变成结构化的问题探究？实施路径就是问题串，用问题串统整知识点；围绕问题串，从问题引发、问题探究，直到问题解决，提升学生的学习能力！
课堂回放
一、问题引发
你了解哪些关于线的知识？(屏幕出示图片，停顿，给学生思考、交流时间)
生1：线很长，很细，很直。
生2：三角形有3条线段。
生3：他说得对，我听说过，三角形就是三条线段，不是直线，直线很长。
生4：手电筒的光也很长，我觉得它应该是射线吧？
师：究竟什么是线段、射线、直线？它们之间有什么区别与联系？接下来我们一起探究这两个问题。
二、问题探究
1.线段、射线、直线有什么特点？
2.线段、射线、直线有什么区别与联系？
学生看书，作图，填写表格，有的同学小声跟同伴讨论。
学习观察冉同学的学习情况如下：
看书，填表，未看清表格顺序，射线与直线填反了，同桌正确。被邀请上台板书，表格第二行，把同桌画的射线延长，画成一条直线，同伴反对：“射线是从一个点射出去的，只有一个端点，你这是直线了。”同伴擦掉延长的部分，改为射线，冉同学回座位拿学习单看了一下，未更改。
探究后汇报
生1：线段有2个端点，可以用尺子量长度，射线只有一个端点，就像手电筒的光一样的，端点那里是固定的，另一边可以延长，量不到长度。
生2：可是你画的射线也是有两个点的，为什么？
生3：我知道，我看到他画的，他是先画了两个点，这两个点是定位的，然后把一边延长就是变成射线了。
师：这条射线上有无数个点，他标注出来的这两个点，是其中的两个点，点A是射线的端点，点B不是端点。
生4：书上说，射线可以叫做AB，这里的两个点也可以是射线的名字。
......
师：线段、射线、直线之间有什么联系呢？
生5：擦掉直线的A、B左右两边的线，就变成了线段，同样的，把线段两端都延长，就是一条直线了。
生6：射线也是可以这样变的，比如一条光线照到墙上，那就是线段了。
生7：在直线上画一个点，就变成了两条射线吗？
生8：好像是可以的，往左边射1条，往右边射1条.
.......
三、问题解决
1.课本第39面做一做
2.过一点A，能画几条直线？
3.经过两点A、B，能画几条直线
学生独立思考、同伴协同学习之后交流：
生1：过一点，我画了一条直线，但是我同桌画的跟我不一样。
生2：我可以画两条，就是一个叉。
生3：其实过一点可以画很多条，一直可以画满。
生4：我明白他的说法，他的意思就是如果我们每个人都画一条的话，就可以画很多、画满。
师：根据同学们的说法，想一想，过一点A，能画几条直线？
生：可以画无数条。
生5：过1点可以画无数条，第3题过两点就只能画1条直线了，因为两个点把直线的方向固定了，就不能动了。
生6：我同意他的说法，过一点的时候，可以转一圈，每个方向都可以画，但是过两点，就不能转，所以只有1条直线。(一边说一边走到黑板边指给同学看)
......
课后说法
化零为整——变“知识”为“问题”
《义务教育教科书·教师教学用书》第88页，有如下的参考教学片断：
1.认识线段
在黑板上画一条线段。
教师：老师画的图形你们认识吗？线段有什么特点？我们想知道这条线段的的长度，怎么办？
学生回答，教师适时板书要点：两个端点，可以测量长度。
教师：你们在生活中找得到线段吗？
学生举例，如黑板边、书本边等。教师请学生描述具体位置，并指出端点。
练习：画一条长4厘米的线段。
反馈比较，纠错。指出端点，标上字母，说明表示方法，如线段AB。
认识射线
教师：同学们注意了，老师现在将这条线段右边的端点去掉，让它向右边延长，再延长，无限延长。现在这个图形有什么特点？它叫什么名字？......
像这样，以知识点为序，逐一引导落实知识点的教学，暂且叫做“知识主线”教学，这样的学习比较零散，课堂上师生之间的一问一答居多，我们在此基础上进行微改造，即把零散的知识点进行整合，用问题来统领，怎样设计问题呢？本课采用的方法是“化零为整”。如第一个问题“线段、射线、直线各有什么特点？”，它包含了“线段、射线、直线、举例、图形、端点、测量”等零散的知识点，第二个问题“线段、射线、直线有什么区别与联系？”，指向它们各自特征以及互相转化，提升思维能力。“化零为整”后的“问题主线”教学是大问题、大板块的结构化探究，不再叨叨讲、碎碎问，探究时给孩子们自主学习时间、搭建学习支架，让学生借助“端点、延长、测量”这些知识点磕磕绊绊的朝着“会学”的方向前进。数学概念的认识，一般都可以用“化零为整”的方法来设计问题，即把诸多特征用一个问题统领，归为一个整体来研究，让孩子们有探究的机会。如《认识长方形、正方形》，可以类似的设置如下问题：“1.长方形、正方形各有什么特点？怎样验证？2.四边形、长方形、正方形有什么区别与联系？”除此之外，三角形、平行四边形、梯形、圆、长方体、正方体等几何图形的认识，均可同理操作。用“化零为整”的方法来设计“问题教学”，减少了盲人摸象的尴尬，学生明晰学习目标，在问题引领下从整体到局部，进行关联性认知。
文源：东莞松山湖中心小学 高艳丽
编辑：梁璋仪审核：高艳丽
