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朱敬/广西师范大学教育学部教授，教育学博士，博士生导师；

蔡建东/河南大学教育学部教授，教育学博士。

本文摘要

近年来国务院与教育部文件逐渐使用“教育+互联网”一词，从“互联网+教育”到“教育+互联网”，不仅是逻辑关系的厘正，更标志着教育与互联网融合进入新范式阶段。互联网兼具技术存在与文化存在，从互联网文化基因视域看教育与互联网融合的范式转移，可以更好理解技术与教育的关系进而恰当观照教育现实。互联网文化基因是融合“众”思想与混合物质的持续创造性破坏与重构，其核心是“人”。教育系统中，思想与物质的融合面向人类自身，属于内向进路。内向进路的复杂性使“互联网+教育”阶段未形成面向结构的创造性破坏与重构。在“教育+互联网”新范式阶段，应着重于“实践的人”与“文化的人”相统一，以人的内生需求为中心，以教育系统内外合理张力与协同发展为保障，在多模态恰适文化场域中，围绕“个性化问题+方法”，持续推进思想与物质混合增势，促进教与学的结构变革。

一、从“互联网+教育”到“教育+互联网”：教育与互联网深度融合的号角

2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（中发〔2019〕26号）中首次提到“教育+互联网”。2021年1月教育部等五部门发布《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》再次强化“教育+互联网”。从众所周知的“互联网+教育”转向“教育+互联网”，“这绝不是咬文嚼字，而是在教育信息化的进程中，对教育与技术逻辑关系的厘正。信息技术、大数据、人工智能无论发展到什么程度，促进教育如何的变革，教育‘立德树人’的本质永远不会变。” 

事实上，“互联网+教育”是我们对2015年《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》（国发〔2015〕40号）的误读。李克强总理2015年8月21日在国务院先进制造与3D打印专题讲座上的讲话中明确指出：“‘互联网+’和‘+互联网’从一定意义上讲是相通的，核心都是运用各种方式把众创、众包、众扶、众筹等带动起来，推动企业生产模式和组织方式变革，增强企业创新能力和创造活力。”2016年政府工作报告也根据实际情况使用了“互联网+”与“+互联网”两种提法。那么，对于教育而言，我们应该选取哪种提法更为合适和严谨呢？

少数学者早在2016年就明确提出“教育+互联网”更为严谨。例如，储朝晖研究员在《光明日报》发表了《互联网+教育？还是教育+互联网》一文，提出前者是笼罩式，互联网与教育并未发生实质关系，后者是施肥式，有利于“人的发展与教育完善”，用“教育+互联网”更为妥当。张守营、公欣在《中国经济导报》发表了《“互联网+教育”还是“教育+互联网”？》，指出“教育是以人为工作对象和主体的，不同于经济和其他以物为对象的领域，在工业、商业等其他领域或可以用‘互联网+’，运用到教育领域时应慎重对待。”当然也有一些研究者从融合视角使用“教育+互联网”一词，但并未加以区分和辨析。

不同的提法隐含着不同的思路。教育与互联网融合的多年实践证明，“互联网+教育”的思路没有充分重视教育本质与规律，“教育+互联网”更为妥当。本研究认为，“教育+互联网”不仅是逻辑关系的厘正，更标志着教育与互联网融合正趋向成熟，进入新范式阶段，原有的“互联网+教育”为前范式阶段。从“互联网+教育”到“教育+互联网”，是教育与互联网走向深度融合的号角。

技术是人类文化发展中的创造物。从本质上讲，技术属于人性中欲求与智慧的产出物，属于文化的范畴。互联网既是技术的存在，也是文化的存在。基因决定范式，在当下范式转移期，从互联网文化基因视域进行剖析，无疑可以更好理解技术与教育的关系，并恰当观照教育现实。教育与互联网融合不是简单的加法，每一个要素都极具复杂性，两个复杂要素融合将呈现更为复杂的形态。我们之所以选择互联网文化基因视域，是因为相对教育而言，互联网这个变量更具迷惑性。

本研究基于互联网文化基因视域对“互联网+教育”向“教育+互联网”的转型进行分析，旨在审视过去，探索当下与未来。

二、互联网文化基因透视：破解“互联网+教育”路径依赖的底层逻辑

关于文化基因内涵，学者们从不同视角给予不同解释：或从人类文化本性出发认为文化基因是“深刻影响文化性质的基本文化单位”，是“人为性”与“为人性”的辩证统一；或强调文化基因的场域性，认为文化基因需要场域中的人、社会与各种相对固定的文化现象来传承；或把文化基因看作教育改革形成“路径依赖”的根源，认为重在人性完善的文化变革才是教育改革的关键。总体看，都是讨论隐藏于表象下的、具有稳定性和发展性的底层逻辑，希望藉此更好探索未来。

那么互联网文化基因是什么？郑雅文、周清平认为包括多媒体基因、超时空基因和私媒体基因等；张晓认为互联网文化基因是平等思想、个体主义与商业冲动。本研究认为，对互联网文化基因进行探寻，应当先明确媒介技术本质。美国媒介生态学第三代代表人物保罗·莱文森通过树（物质）、传播树的念头（思想）和纸（媒介）三种实体来做比喻，形象说明技术是思想化的物质或物质化的思想，强调一切技术都具有杂交与辩证性质。莱文森还对波普尔的“三个世界”进行了调整，提出“技术-世界III”由人造物组成，技术是唯一成分，享有独特的本体论地位。

本研究赞同莱文森提出的思想化物质、物质化思想以及“技术-世界III”的观点，认为这些观点清晰地揭示出技术表象下的逻辑和技术文化状态，并进一步认为，思想“化”物质或物质“化”思想的“化”过程，就是“技术-世界III”形成过程，也是技术文化形成的过程。当下“技术-世界III”主要表现为“互联网-世界III”文化状态。张晓提出的互联网文化基因要素平等思想、个体主义是互联网技术思想在发展过程中的映射，商业冲动则是物质化的重要推动力量。随着互联网技术发展，思想与物质的“化”过程会不断呈现新样态。我们试图在变化过程中寻找关键节点，寻找技术理性与技术精神的集中体现。基于这样的思路，本研究认为，互联网文化基因是融合“众”思想与混合物质的持续创造性破坏与重构，其核心是“人”。

首先，“众”思想源于李克强总理讲话中提出的众创、众包、众扶、众筹等，是平等、个体、去中心化等思想要素的形象表达，集中体现互联网文化基因的核心“人”。物质则突出表现为实体与虚拟等多要素混合。二者通过互联网技术融合，形成互联网文化中介。

互联网发展经历了“以单向传播为主的门户建设—面向对象的搜索引擎—网状多边互动、按需供给WEB3.0”的发展阶段，其核心是“人”，特别是“人与人”深度网状交互从而形成的“众”思想。众创、众包、众扶、众筹等就是思想创新的结果。“脱离人的存在，计算机的输出结果对客观世界不会产生影响”，也不会产生思想与物质的“化”过程。

“众”在互联网文化中突出表现为去中心化，其导向是实体与虚拟的混合增势。互联网使每一位参与者都成为联通过程中不可或缺的节点，从而产生了重要的结构变化，即趋于扁平化、去中心化，这是“众”思想的体现。任何稳定的结构在新思想、技术冲击下都会产生一定的抗力与动荡，然后才逐步过渡到新的稳定态，因而转向新结构样态需要过渡与顺应。如果说去中心化针对的是结构演变，那么各种元素的混合化则是互联网引发的内核裂变，其结果应表现为混合增势。如若混合导致削弱，那说明互联网或选错了对象，或用错了方式，这应归咎于使用互联网的主体——人。因此，互联网源于人，为了人，并反作用于人。

其次，创造性破坏与重构是“化”过程的本质，强调结构变化而非元素变化，它具有阶段性和时续性，且必须将之作为一个整体来看待，因为创造性破坏与重构意味着新文化样态形成。互联网对外界的作用有两种形式，一种是人作用于未经加工的物质世界而产生的变化，另一种是人作用于第一种变化之后而产生的变化，后者是改变过去而创造的变化。在改变过去的过程中，互联网不是为破而破或只破不立，而是带着相对成熟的重构框架去改变过去。破坏与创造性破坏的区别就在于后者目的是重构创造，破坏只是手段。为了达到重构创造的目的，破坏不能隔靴搔痒，而是要打破过去的稳定态，使其具备重构创造的条件。因此，破坏的重心在于结构而非元素。例如，近些年我们反复提倡的要从以教为中心转向以学为中心，这就是结构转变。

此外，持续变化是互联网动态发展的主要特征。变化是一种常态，具有递进性，且可大可小，当小的变化不断积累，会发生思想与物质的方向、形态和结构变化，此时就形成创造性破坏与重构。例如，互联网从中央控制式转向分布式网络就是创造性破坏与重构，其思想转向多节点平等，物质形态也呈现为多点共进。

三、“互联网+教育”融合之困：面向结构的创造性破坏与重构难以形成

“互联网+教育”缘何步履维艰？我们以互联网文化基因为视域进行分析。 

（一）教育系统中，思想与物质融合面向人类自身，属于更为复杂的内向进路，结构变革不易

互联网文化基因的核心是“人”，是“人”的思想物质化与物质化“人”的思想两个并进过程。前者是外向进路，如人类创造各种工具提高劳动效率，改造人以外的世界；后者是内向进路，也可以说一种反作用力，是技术对人类思想的反作用力，对象是人类自身。现实中反作用力并非与作用力大小相等，因为对象复杂程度不同。互联网在面向物质的外向进路中展现出迅猛之势，但教育属于内向进路范畴，“人”的复杂性使内向进路貌似红火，实则难以突破。事实上，以改变“人之外”为初衷的技术，自诞生之日起，在面向人类自身的内向进路上就一直步履维艰。著名的“乔布斯之问”①就是对内向进路的慨叹。

① 斯蒂夫·乔布斯在与比尔·盖茨的对话中提出：“为什么20多年来IT改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊？”详见：桑新民.学习科学与技术——信息时代学习能力的培养［M］.北京：高等教育出版社，2017：20.

在“互联网+教育”阶段，面向人的内向进路并非一无所获。人技结合已经成为人类认知世界的重要方式，特别是计算机技术在延伸人脑的过程中将人技逐渐融为一体，使人类认知趋向群体智慧，加速人类认知世界的步伐。同时，人技结合的表达方式正成为常态，表现为界面文化（连通现实与虚拟）、刷屏文化（大数据贡献与共享）、弹幕文化（松散群体即时交流与认知）等。“一进”（认知）“一出”（表达）的变化具有重要的哲学意义与技术价值，但是尚未形成面向结构的创造性破坏与重构。

结构变革需要经历漫长甚至不断反复的过程。对象复杂性使教育系统极具复杂性，同时具有相对稳定性，某些要素的变化无法动摇整体结构。一般在重大突发事件发生时结构才会失稳。例如，疫情期间，物理空间要素缺失，系统必须调整结构以应对重大变化，于是线上教学成为系统新平衡的支撑点。当然，这样的支撑也出现很多问题，与其他要素还需要长期磨合。我们要注意到，疫情对教育系统的冲击是波动的，随着师生回到校园，教学又很大程度回归原态，没有出现我们期待的新常态。

教育系统为什么如此稳定？从“人”的视角看，重要原因之一是教育需求难以有效激发。互联网技术武装了硬件和软件，但很少关注教师的真实问题和需求是什么，学习者对“高效有用”的技术也不买账。政府、学校管理者以及相关企业希冀的美好蓝图，如果没有师生内生需求的加持，必将无法引发结构性变革。

（二）“实践的人”与“文化的人”难以有效统一，难以形成创造性破坏与重构

人的复杂性不言而喻，既有共有属性，也有特有属性。对于教育而言，尽管技术在支持人的共有属性（如追求多感观体验）和特有属性（个性化学习）的道路上做了无数探索，但诸多貌似应然的努力并未如期获得师生接纳。这就提醒我们应从人的本质入手进行讨论。“实践的人”是人的基本生存方式，这一点学术界基本形成共识。恩斯特·卡西尔提出“文化的人”有效弥补了人本质探寻路上视角的不足。从人的实践本性和文化特性两方面来把握人，能准确和具体地说明人是社会的存在物及人的社会本质。从这两方面理解人就可以从最基本的层面揭示社会实践和人全面发展的现实意义。人是“实践的人”与“文化的人”的统一体，对内向进路教育而言，“文化的人”则具有更为重要的价值。

然而，现实往往存在偏颇或不足，或侧重实践性而忽略文化性，或难以将实践性与文化性有机统一。例如，技术为教育部门及时获取与处理信息提供了诸多便利之处，但容易出现机制不顺、条块分割、政出多门等问题，因为原场域的管理机制与信息技术文化场域不适切；又如，有的学校过分依赖技术，忽视主体参与与文化浸润，教学从“人灌”变成“电灌”；再如，技术产品引发学生近视问题、体质下降问题、资本漩涡问题、亚文化问题、伦理问题等，这些需要教育与相关部门、企业有效应对，协同解决，否则创造性破坏与重构难以形成。

当教育与互联网融合，思想与物质的“化”过程有时表现偏物质，有时表现偏思想，有时二者并进，因此人类在某个时空状态下容易一叶障目。我们从“互联网+教育”转向“教育+互联网”，就是从技术场域的迷失转向对教育场域的回归。同时教育大场域内各种各样复杂小场域更加大了内向进路的场域适应难度，因此，对“人”的关注、对实践性与文化性统一的追求是教育与互联网走向深度融合的关键因素。

四、面向“教育+互联网”阶段的审思：聚焦“人”的教育

“互联网+教育”是外向进路表达方式，难以触及对象本质。教育与互联网融合初衷面向“人”本身，属于内向进路，采用“教育+互联网”这样的内向进路方式表达更妥当。顺序调换说明人类认知进入新阶段，认识到原有外向路径表达方式的局限性，转而寻求内向新思路。对“教育+互联网”的认可，标志着教育与互联网融合进入新范式阶段。

“教育+互联网”本质是聚焦“人”的教育。技术在人的发展过程中曾经发挥不可忽视的作用，但是使用者过多关注技术的实践助力，忽略文化本性。“教育+互联网”阶段应着重于“实践的人”与“文化的人”相统一，持续推进思想与物质混合增势，促进教与学结构变革。那么如何做？从互联网文化基因视角看，就是要致力于面向结构的创造性破坏与重构，其中心是人的内生需求，其土壤是多模态恰适文化场域，其突破点是“个性化问题+方法”，其保障是教育系统内外合理张力与协同发展。如图1所示，互联网时代变化是常态，结构从不稳定态转向稳定态是一个持续循环不断上升的过程。互联网文化基因中的“众”思想广泛存在于多模态技术产品与应用模式中，混合物质状态（如线上线下混合）已成为常态，因此在图1中不予显示。

图1互联网文化基因视域下“教育+互联网”推进图

（一）人的内生需求是中心要素

互联网技术从未脱离社会需求，它诞生于军事网络需求，后在科研需求驱动下逐步扩展至国际互联。“互联网+”或“+互联网”只是互联网实践应用的形象表达，它在社会需求中产生，在社会变革中持续。互联网进入教育后面向复杂的人，人的内生需求难以有效激发，从而出现技术一头热或融合表面化等问题。无论是学习者还是教学者，如果内生需求没有被激发，外在需求驱动下的变化必定浮于表面。只有内生需求才能引发创造性破坏与重构点，才能趋向结构性转变。

内生需求具有显著个性化特征。本研究曾围绕学习者、教学者与技术三个要素构建出学习者个性化需求推进框架，强调教学者要在技术精准支持下帮助引导学习者识别激发内生需求、跟进调整需求以及在实践中创造需求。在此基础上，教学者、技术开发者以及其他相关利益方应充分考量学习者的文化场域适切性，否则学习者需求将可能成为“想当然”。

我们以智能错题本为例进行阐释。智能错题本自动生成并个性化推送，“应当”有效解决个性化学习问题。但事实并非如此，对于家长、学校和企业的热情，学习者并不买账。我们就此对十名抵制智能错题本的中学生进行了访谈，发现原因如下。一方面是学习实践的问题。有的学习者认为自己整理错题本身就是学习过程，技术自动生成的错题本代替不了人脑加工过程。有的学习者表示，教师会对错题进行讲解，错题本多此一举。另一方面是文化性问题。有的学习者特别是一些成绩较差的学习者认为“厚实”的个性化错题本在班级文化场域内是对自己颜面形象的损害；有的同学表示不愿意让技术全程跟踪“监视”自己的学习状态，学习隐私受到侵犯；还有的学习者认为错题本对自信心是极大的打击。

学习者给出的答案貌似是反技术的，实质是针对人与技术分离的拷问。不管是学习实践方面的问题还是文化方面的问题，均说明学与教的恰适文化场域尚未形成，适切而有效的信息化教与学方式尚未形成，相关利益方的适度保障尚未形成，这些都直接影响学习者需求生成与发展，甚至会造成混合减势。因此，围绕学习者需求，构建多模态文化场域、推进“个性化问题+方法”、强化教育系统内外合理张力是十分必要的。后文将持续对此案例进行探讨。

（二）多模态恰适文化场域是催生变化的土壤

以往我们更多关注技术实践性，对文化性特别是恰适文化场域建设重视不够。教育与互联网融合使文化场域呈现多模态，混合式学习、线上学习极大拓展了学习空间。建设多模态恰适文化场域至少应对学习文化、技术文化、学科文化等给予考量。

从学习文化看，课程团队与学习者共营的文化场域对于学与教来说具有潜移默化的影响作用。不同的群体文化场域对学习者个体来说具有引导或限制作用，同时学习者的个性需求与学习倾向也支持或阻碍群体文化场域发展。当下“多数人的个性化”“多数人的标准化”“少数人的个性化”或独立存在，或交织并存。例如，在线学习中课程团队设计理念、推进与评价方式彰显其学习文化取向，是只关注视频学习、教学进度还是侧重深度讨论、在问题解决过程中生成新知？前者倾向多数化、标准化，后者则对个性化与深度学习有所兼顾。学习文化自省自觉比内容设计更为重要。

从技术文化看，应树立基于“人”的技术恰适论，警惕技术万能论或技术无用论。合乎伦理“多快好省”解决人的问题是技术理性与技术精神的内核，是技术恰适的表现，可以作为技术与教育是否深度融合的判断标准之一。例如，某种技术看着“高大上”，但在教学中可有可无，难以促进“多快好省”问题解决，或是貌似“多快好省”了，但触及伦理，那么就不是恰适。在非恰适技术文化场域师生必然在被迫使用中逐渐排斥、摒弃技术。选对、用对技术方是关键。

从学科文化看，跨学科正成为人们的关注重点，STEM、STEAM、STREAM①在互联网技术支持下得以实现。学科细化与跨学科综合并非二元对立，看似南辕北辙实则是不同阶段、不同目标的体现，要根据对象、内容、目标形成融合学科文化场域。如美国建构主义典型案例贾斯珀系列②，通过抛锚式教学将历史、地理、生物、技术等融入数学学科文化，使学习者在历险故事体验中提升问题解决能力。

① S（science），T（technology），R（write），E（engineer），A（art），M（math）。

② 贾斯珀系列面向五年级以上学生，让学生通过12个历险故事（录像+附加材料）来发现解决数学问题，过程中有大量与其他学科的交流与互动。

跨学科走向是“教育+互联网”的重要变化表征之一，其根基是学习文化与技术文化相融合。前文智能错题本案例就是学习文化与技术文化未有效整合的结果，就此，教师应关注学习者作为“文化的人”的心理与需求，不能将错题本当作隐性排名工具，尊重学习者隐私和健康发展需求。此外，应营造信息化学习方式养成的文化场域与氛围，通过阅读、讨论、辩论、任务驱动等方式，让学习者认识到互联网时代学习能力比知识技能更重要，信息化学习方式养成比使用智能错题本更重要。

（三）“个性化问题+方法”是重构的突破口

河南大学蔡建东教授指出，与早期“技术—应用”路径相较，“问题—方法”路径更适合教育信息化2.0时代的创新诉求。本研究非常赞同，并进一步认为，在互联网时代，“个性化问题+方法”是“教育+互联网”的突破口。

发自内生需求的个性化问题是创造性破坏与重构点。在规模式教育依然为主要形式的情况下，实现教育与互联网深度融合需要基于“人”的个性化问题生成与创造性解决来逐渐引发结构变革。例如，翻转课堂源于中学教师采用微视频解决个别缺课学生的补课问题，因契合师生个性化需求，“多快好省”解决问题而迅速风靡全球。翻转课堂是班级制教学环境下有限度实现个性化的有效模式，后续之所以雷声大雨点小是因为效仿者只图形似而弃神，最终不伦不类偃旗息鼓。不断反复是常态，因为“教育+互联网”逻辑关系厘正体现的是认知发展，但认知深入与实践推进是一个漫长而复杂的过程。例如推进以“学”为中心经历了漫长的过程，广大教师经过不断学习终于对以“学”为中心有了较为深刻的认识。随着思想认识逐渐深入、技术智能化发展和个性化问题驱动，经过淘汰、历练的翻转课堂或其他恰适模式必将发挥创造性破坏作用，推动教育结构变革。

个性化问题的解决方法在互联网时代多呈现为技术融合，因为技术具有创造性解决问题的理性精神。当它与传统教育教学方法融合时，将触及传统方法无法解决的领域与深度。特殊状态下（如疫情期间），技术手段有效解决了教学无法维系的问题，自主学习能力强的学习者通过技术与教师深入交互，取得更好的学习绩效；正常状态下，技术已在直观显示与沉浸体验（如动画、虚拟现实等）取得较大进展，当下正在教学深度交互（如移动手持设备支持下的PLEs①）、精准评价与个性化帮扶（如大数据支持下的OLA②）等方面不断推进个性化学习，探索恰适融合与混合增势。

① PLEs -Personal Learning Environments，个性化学习环境。

② OLA -Open Learning Analytics,开放学习分析。

“个性化问题+方法”关键在学习者。学习者内在需求具有多种可能性，与其接受预先设计的干预，不如主动建构适己学习资源与环境，因此培养学习者主动建构与发展的信息化学习方式更为重要。仍以智能错题本为例，教师应支持学生个性化、主动而非强迫使用智能错题本，引导学习者将之作为个性化学习形成性评价工具，及时发现学习中存在的问题。在此基础上，师生协商形成智能错题本与其他技术共同支持的个性化问题解决方案，学习者在问题解决过程中学会处理好目的、动机、策略等问题，精准定位自我发展点，知道何时、何种方式运用错题本等技术最为有效，从而重构学习方式，提升自我意识、自我规划、利用技术创造性解决问题的能力。

（四）教育系统内外的合理张力与协同发展是重要保障

意大利萨勒诺大学马斯科从文化心理学视角提出学校是一种社会薄膜，教育处于不同社会背景与文化背景的“中间”，应对教育边界采取社会与文化的有意义干预。的确，教育不是孤立的，与社会、经济、文化发展有密切联系。我们要跳出教育看教育，走出学校做教育。教育系统内外各要素应保持合理张力、协同发展。

从技术视角看，教育系统内外张力失衡较为突出的是技术资本漩涡问题，美国盛极一时的Altschool学校堪称典型案例。始于2013年的Altschool在技术创新个性化教育大旗下获得大量硅谷资本投入，但是仅仅四年就开始逐步关闭、出售线下学校，2021年1月出售软件系统，转为教育咨询公司。尽管教育创新不易，失败原因复杂，但资本过度掌控与快速盈利驱动显然是不可回避的重要原因。教育与技术资本应保持合理张力，既不迎合也不抗拒。判断是否合理的“度”应以人的全面发展为基准，如果技术资本单向度的利益追求损害了人的全面发展，必将走向失衡。前文述及的智能错题本案例亦然，技术可以助力个性化，但不能以个性化为名绑架学习者和教师。技术开发方应完善技术伦理，关注人的精神发展与道德需求，关注学习者对不确定性的焦虑、茫然与抵触，基于全面发展的立场，去探索问题解决路径。

在保持合理张力的基础上，教育系统内外要素将趋向协同发展。协同发展一般经历被动、自动与协同三个阶段，张力失衡可以看作是被动阶段出现的合理试错。良性持续发展需要聚焦学习者，不断探索有效整合模式。加拿大渥太华大学朱利叶斯·T.南吉提出基于学习者构建的学习环境模型，将学习者、教学者、技术资源开发与提供方、技术支持的学习设计与服务方以及相关培训专家有机整合，具有重要的理论与应用价值。对于我国来说，围绕学习者需求，在政府、企业、研究机构、社会服务机构与学校共生的创新生态系统基础上、自下而上的“问题—方法”路径，更符合我国国情。

教育系统内外形成合理张力与协同发展是复杂而漫长的过程，它伴随着系统结构从旧稳定态到新稳定态的发展。聚焦“人”的教育，坚持从“互联网+教育”转向“教育+互联网”，必定会少走一些弯路！

本文内容来源于《中国教育学刊》2022年第六期信息技术赋能教育研究专题，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓

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